سلسله‌مراتب شش‌سطحی: طبقه‌بندی بلوم چگونه اهداف یادگیری شناختی را دسته‌بندی می‌کند

گروهی از طراحان آموزشی اصرار دارند که دانش‌آموزان تا زمانی که وقت قابل‌توجهی را صرف حفظ کردن حقایق پایه‌ای نکنند، نمی‌توانند یک مفهوم را تحلیل یا ارزیابی کنند. گروه مقابل استدلال می‌کند که حفظ کردن طوطی‌وار نقطه شروعی ناکارآمد است و معتقدند دانش‌آموزان زمانی حقایق را ماندگارتر یاد می‌گیرند که بلافاصله مجبور به خلق یا ارزیابی چیزی شوند. این تنش بر سر توالی یادگیری، طراحی برنامه‌های درسی مدرن را تعریف می‌کند و چارچوبی که برای ترسیم هر دو سوی این بحث استفاده می‌شود، طبقه‌بندی بلوم است.[2][4]

نکته کاربردی برای مربیان و یادگیرندگان خودآموز این است که تسلط شناختی یک سطح صاف نیست، بلکه یک سلسله‌مراتب شش‌سطحی است. با تطبیق یک درس با یک سطح خاص - از یادآوری پایه تا خلق یک اثر بدیع - مدرسان می‌توانند روش‌های تدریس خود را با ارزیابی‌هایشان همسو کنند. اگر یک سرفصل درسی وعده تفکر انتقادی می‌دهد اما امتحان نهایی فقط دایره لغات را می‌سنجد، این طبقه‌بندی ناهماهنگی موجود را آشکار می‌کند.[7]

بنجامین بلوم، روان‌شناس تربیتی در دانشگاه شیکاگو، نسخه اصلی «طبقه‌بندی اهداف آموزشی» را در سال ۱۹۵۶ منتشر کرد. بلوم با همکاری کمیته‌ای از ممتحنین، به دنبال کاهش زحمت آماده‌سازی امتحانات جامع سالانه بود. چارچوب به‌دست‌آمده، یادگیری شناختی را به شش مرحله متوالی تقسیم کرد: دانش، درک، کاربرد، تحلیل، ترکیب و ارزیابی.[2][4]

در سال ۲۰۰۱، ائتلافی از روان‌شناسان شناختی و نظریه‌پردازان برنامه درسی به رهبری لورین اندرسون و دیوید کراتول، بازنگری عمده‌ای را منتشر کردند. آن‌ها اسم‌های ایستا را به فعل‌های پویا - به‌خاطر سپردن، فهمیدن، به‌کار بستن، تحلیل کردن، ارزیابی کردن و خلق کردن - تغییر دادند تا نشان دهند یادگیری یک فرآیند فعال است، نه یک اکتساب ایستا.[3][5]

بازنگری سال ۲۰۰۱ همچنین یک جابه‌جایی ساختاری در بالای هرم انجام داد. مدل اصلی سال ۱۹۵۶ «ارزیابی» را در بالاترین نقطه پیچیدگی شناختی قرار داده بود. مدل سال ۲۰۰۱ «ارزیابی کردن» را به سطح پنجم تنزل داد و «خلق کردن» (همان ترکیب سابق) را به بالاترین سطح ارتقا داد، با این استدلال که تولید یک محصول یا دیدگاه جدید به بالاترین بار شناختی نیاز دارد.[2][3]

پایه هرم سال ۲۰۰۱ «به‌خاطر سپردن» است که به عنوان بازیابی دانش مرتبط از حافظه بلندمدت تعریف می‌شود. فعل‌های مرتبط با این سطح شامل تعریف کردن، فهرست کردن و بیان کردن است. سطح دوم، «فهمیدن»، از یادگیرندگان می‌خواهد تا از پیام‌های آموزشی معنا بسازند و از فعل‌هایی مانند طبقه‌بندی کردن، توصیف کردن و توضیح دادن استفاده می‌کند.[7]

با حرکت به سمت بالای سلسله‌مراتب، «به‌کار بستن» شامل انجام دادن یا استفاده از یک رویه در یک موقعیت خاص است که اغلب از طریق اجرا یا پیاده‌سازی انجام می‌شود. «تحلیل کردن» مطالب را به اجزای سازنده آن تجزیه می‌کند و تعیین می‌کند که این اجزا چگونه با یکدیگر و با یک ساختار کلی ارتباط دارند.[3][5]

سطوح بالایی بیشترین منابع شناختی را می‌طلبند. «ارزیابی کردن» نیازمند قضاوت بر اساس معیارها و استانداردها با استفاده از بررسی و نقد است. «خلق کردن» یادگیرنده را موظف می‌کند تا عناصر را کنار هم قرار دهد تا یک کل منسجم یا کاربردی بسازد و عناصر را در یک الگو یا ساختار جدید سازماندهی کند.[2][7]

به‌روزرسانی سال ۲۰۰۱ همچنین بُعد دومی را معرفی کرد: بُعد دانش. در حالی که شش فرآیند شناختی ستون‌های ماتریس را تشکیل می‌دهند، ردیف‌ها نوع دانش در حال یادگیری را دسته‌بندی می‌کنند: واقعیتی، مفهومی، رویه‌ای و فراشناختی.[3]

مرکز تعالی در یادگیری و تدریس دانشگاه ایالتی آیووا خاطرنشان می‌کند: «با تقاطع بُعد فرآیند شناختی و بُعد دانش، مربیان می‌توانند شبکه‌ای با ۲۴ سلول متمایز ایجاد کنند.» این امر به مدرس اجازه می‌دهد تا دقیقاً مشخص کند که یک هدف یادگیری چه چیزی را می‌طلبد، مانند «به‌کار بستن دانش رویه‌ای» در مقابل «تحلیل کردن دانش مفهومی».[3]

کاربرد این چارچوب بسیار فراتر از کلاس‌های درس مدارس است. تحلیلی در سال ۲۰۱۵ که در مرکز ملی اطلاعات زیست‌فناوری منتشر شد، نشان داد که چگونه از طبقه‌بندی بلوم برای ساختاردهی آموزش پزشکی استفاده می‌شود. محققان خاطرنشان کردند که انتقال دانشجویان پزشکی از «به‌خاطر سپردن» حقایق آناتومیک به «ارزیابی کردن» تشخیص‌های افتراقی برای شایستگی بالینی بسیار مهم است و واژگان استانداردی را برای طراحان برنامه درسی ایجاد می‌کند.[1]

به طور مشابه، کمیته آموزش محاسبات در کالج‌های محلی وابسته به انجمن ماشین‌های حسابگر (ACM) از طبقه‌بندی بازنگری‌شده برای استانداردسازی ارزیابی در برنامه‌های علوم کامپیوتر استفاده می‌کند. آن‌ها شایستگی‌های برنامه‌نویسی خاص را با این طبقه‌بندی تطبیق می‌دهند و اطمینان حاصل می‌کنند که دانشجو نه تنها یک الگوریتم مرتب‌سازی را «می‌فهمد»، بلکه می‌تواند یک پیاده‌سازی جدید از آن را «خلق کند».[6]

رایج‌ترین حالت شکست در آموزش عالی، ناهماهنگی آموزشی است. یک استاد ممکن است در سرفصل درسی هدفی بنویسد که دانشجویان یک رویداد تاریخی را «نقد» (ارزیابی) خواهند کرد، اما سپس یک امتحان میان‌ترم چندگزینه‌ای برگزار کند که فقط از آن‌ها می‌خواهد تاریخ‌ها را «شناسایی» (به‌خاطر سپردن) کنند.[4][7]

بحث جاری در میان روان‌شناسان شناختی بر این متمرکز است که آیا این شش سطح کاملاً متوالی هستند یا خیر. در حالی که مدل سال ۱۹۵۶ دلالت بر یک پیشرفت سفت و سخت داشت، مطالعات مدرن تصویربرداری عصبی و بار شناختی در حال حاضر آزمایش می‌کنند که آیا یادگیرندگان می‌توانند از مرحله «فهمیدن» عبور کرده و مستقیماً به محیط‌های «خلق کردن» بپرند؛ یافته‌ای که در صورت تایید، نیازمند سومین بازنگری عمده در این چارچوب ۷۰ ساله خواهد بود.[8]